Проблема формування орфографічної грамотності в молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання

Вступ

 1. Проблема формування орфографічної грамотності в молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання                                                                         2 . Умови формування в учнів орфографічної грамотності                                       3 .  Правила правопису. Робота над їх засвоєнням

4.  Види правописних вправ. Методика їх проведення  

5.   Орфографічний розбір.

6.  Методика роботи над фонетичними написаннями       

7.  Засвоєння молодшими школярами морфологічних написань

8.  Особливості засвоєння смислових написань

 9.  Запам’ятовування історичних написань  

10.  Робота над пунктуацією на уроках рідної мови                  

11.  Орфографічні та пунктуаційні помилки. Робота над ними                               12.  Вимоги до уроків навчання орфографії                           

13  . Список рекомендованої літератури

Вступ

Оволодіння орфографією - важливий елемент загальноосвітньої підготовки учнів. Підвищення рівня їхнього мовленнєвого розвитку (на що звертається особлива увага в сучасній школі) повинно супроводжуватися удосконаленням орфографічної грамотності, оскільки сформованість в учнів орфографічних навичок справляє позитивний вплив на їхній загальний овмленнєвий розвиток.

Як відомо, необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовою як засобом спілкування.

Мова - це основа духовного життя людини, і ми покликані прищеплювати дітям любов до неї, формувати вміння відчувати й осягати її глибокий зміст і красу. Як писав В.О. Сухомлинський, без поваги, без любові до рідного слова не може бути ні всебічно людської вихованості, ні духовної культури.

Значне місце серед завдань початкового етапу навчання займає проблема - як закласти основи грамотного письма молодших школярів у ході вивчення рідної мови.

Опановувати основні правила письма діти починають з перших днів перебування у школі, хоч і не відчувають нагальної потреби вчитися писати. Це досить складний, стомливий процес, який сам собою інтересу часто-густо не викликає, адже до 6-літнього віку діти чудово обходились без уміння писати і не відчували від цього дискомфорту. Тому єдиний можливий спосіб зацікавлення першокласників – це створення позитивної мотиваційної установки на цей вид діяльності.

Процес формування орфографічних умінь і навичок, як зазначають учені-методисти, проходить кілька етапів:

Мотиваційний етап:

а) виникнення потреби викласти власні думки в письмовій формі;

 б) усвідомлення необхідності перевірки орфограми, постановка й осмислення задачі.

Орієнтовний етап: пошук способу розв’язання орфографічної задачі (граматичне обґрунтування, опора на правило, усвідомлення алгоритму).

Операційний, виконавський етап:

а) складання алгоритму для конкретного випадку, перевірка орфограми «по кроках»;

 б) повторне, багаторазове виконання дії за алгоритмом у різних умовах і варіантах, поступове «згортання» алгоритму, прискорення дії.

Контрольно-оціннийетап:

а) досягнення автоматизму орфографічної дії, самоконтроль­ , самоперевірка, поступова відмова від застосування правил;

б) вільне автоматизоване письмо в різних життєвих ситуаціях, зосередження уваги лише на змісті висловлювання, використання правил лише з метою самоконтролю­ й корекції.

Змодельований таким чином процес формування орфографічного вміння і його поступового переходу в автоматизовану навичку свідчить про надзвичайну складність механізму утворення в свідомості учня ланцюжка тимчасових зв’язків — асоціацій. Цілком зрозуміло, що завершити цей процес у початковій школі неможливо, хоч окремі елементи автоматизму вже з’являються в письмі молодших школярів (накреслення букв, їх з’єднання, написання найбільш частотних слів, а також слів, які легко перевіряються, тощо).

1 Умови формування в учнів орфографічної грамотності

Характеризуючи психофізіологічну природу орфографічної навички, дослідники обов’язково підкреслюють важливість мовленнєвого (фонематичного) слуху ікінестетичних (мовленнєворухових, або артикуляційних) відчуттів і уявлень. Під фонематичним слухом науковці розуміють здатність людини до аналізу й синтезу звуків мовлення. Відомо, що фонематичний слух формується в дошкільному віці

І виконує смислорозрізнювальну функцію: сад —сядь, дим —дім.

Мовленнєвий слух є складовою загального мовного розвитку особистості, йому сприяє кількісне і якісне вдосконалення словника, оволодіння механізмами говоріння, аудіювання, письма й читання, аналітичний підхід до будь-якихмовних явищ, готовність до самоконтролю. У процесі письма ми обов’язково відштовхуємося від мовленого слова, зіставляємо літературну, орфоепічну вимову з написанням, помічаємо збіг або розбіжність графічного і звукового варіантів слова, отже, розпізнаємо орфограму.

Серед важливих умов формування в учнів орфографічних навичок називають свідоме й міцне засвоєння нимитеоретичних знань зорфографії,виконання достатньої кількості правописних вправ, різних за ступенем складності й рівнем самостійності. Крім того, формування орфографічних умінь і навичок не можна уявити без участі всіх видів пам’яті. Так, слухова пам’ять полягає в запам’ятовуванні на слух фонем, зорова — фіксує графічний образ слова. Кінестезична пам’ять пов’язує фонемний склад слова з м’язовими рухами артикуляційного апарату. Моторна ж пам’ять дозволяє зафіксувати буквений склад слова в рухах м’язів кисті руки. Учитель, добираючи орфографічні вправи, має чітко усвідомлювати, який вид дитячої пам’яті працюватиме під час їх виконання. Наприклад, різні види

списування, диктанти з попередньою зоровою підготовкою сприяють розвитку зорової пам’яті. Без запам’ятовування графічного образу слів не обійтися під час засвоєння учнями традиційних (історичних) написань.

ØДля навчання орфографії надзвичайно важливе значення має розвинута орфографічна пильність. Так називають здатність людини швидко розпізнавати орфограми і визначати їх типи. Орфографічна пильність також передбачає готовність знаходити власні або чужі помилки, допущені під час письма. Слід зазначити, що розпізнавання орфограми, її співвіднесення з правилом має відбуватися досить швидко, аби не затримувати процес письма, не відволікати від змістової сторони писемного висловлювання. Отже, починаючи з перших уроків письма, важливо пам’ятати про формування в учнів орфографічної пильності, навичок самоконтролю, всіляко запобігати можливим правописним помилкам у дитячих письмових роботах.

Прийнято вважати, що орфограми можна відшукати в словах за певними розпізнавальними ознаками. Це передусім розбіжність вимови й написання слова. Однак для такого виявлення орфограми необхідно, щоб учень не тільки почув слово, але й побачив його графічну форму. Часто такої можливості він позбавлений. Отже, школяр має за допомогою внутрішнього слуху навчитися під час диктанту і самостійного письма розпізнавати орфограми. Запам’ятовуванню таких розбіжностей сприяють численні вправи на звуко-буквенийаналіз і синтез.

Таким чином, у формуванні орфографічної пильності молодших школярів можна виділити такі рівні:

—фонетичний (розвиток мовленнєвого слуху учнів);

—графічний (запам’ятовування буквеного складу слів);

—морфемний (прогнозування орфограм у морфемах, підготовка до роз­ в’язування граматико-орфографічних задач).

Уміння розпізнавати орфограму тісно пов’язане з розумінням значення слова, усвідомленням його словотворчих і граматичних відношень. Саме тому методика рекомендує для розпізнавання орфограми брати до уваги також її семантичні ознаки.

2 Правила правопису. Робота над їх засвоєнням

Поняття «орфограма» конкретизується під час вивчення орфографічних правил. До правил учень удаватиметься, розпізнаючи орфограми. Не менш важливі орфографічні правила для організації практичної роботи з метою формування правописних умінь і навичок.

Сучасна методична література класифікує всі орфографічні правила на такі типи:

1.Одноваріантні правила, які пропонують для однієї й тієї самої фонетичної чи граматичної ситуації лише один варіант написання (апостроф після префіксів, що закінчуються на приголосний, перед коренем, який починається зі звуків [йа], [йе], [йу], [йо], [йі]). Нерідко одноваріантне правило містить заборону, наприклад: «Одну букву не можна залишати на рядку або переносити на наступний рядок».

2.Двоваріантні правила містять указівку щодо написання, коли є вибір одного написання з двох варіантів. В українській орфографії таких правил небагато. Це: правила написання відмінкових закінчень іменників (-ою, -ею, -єю;-ом, -ем),прийменників і префіксів, префіксаз- (с-),великої букви у словах тощо. Такі правила мають свій алгоритм — не менше двох дій, виконання яких дає можливість здійснити учневі вибір правильного написання, користуючись фонетичними, граматичними чи семантичними орієнтирами.

3.Правила-рекомендації,інструкції щодо виконання дій, пов’язаних із пере-віркоюнаписанняслова.Приклади—правилаперевіркислівзненаголошеними[е],[и] в корені, дзвінкими й глухими приголосними на зразокпросьба,молотьба­.

Алгоритми цих правил найскладніші. Наприклад, щоб перевірити, яку букву голосного слід писати в слові с…рий (підвал), учневі необхідно вимовити слово відповідно до правил орфоепії, виявити в ньому наголошений склад, перевірити, в якій частині слова ненаголошений голосний звук. А далі слід скористатися рекомендацією правила: змінити або дібрати таке споріднене слово, в якому голосний кореня буде під наголосом (сиро, сирість). Порівняти словас…рий, сиро, сирість і визначити правильне написання:сирий.

     Цілком зрозуміло, що правила зі складними алгоритмами засвоюються молодшими школярами зі значними труднощами. Отже, щоб забезпечити усвідомлення логічної структури двоваріантних правил і правил-рекомендацій, необхідно організувати на уроці ситуацію, коли учні самі виведуть правило індуктивним шляхом, на основі спостережень і аналізу мовних фактів.

Готуючись до опрацювання орфографічної теми, учитель, крім аналізу лінгвістичної природи написання, має чітко визначити, які вміння необхідні учням для перевірки орфограми. Так, засвоєння правопису слів з ненаголошеними [е], [и] вкорені спирається на вміння швидко й безпомилково безпомилково визначати місце наголосу

вслові,розрізнятинаголошенійненаголошеніголосні,вмітиправильнознаходити

вслові корінь, добирати споріднені слова або утворювати словоформи, свідомо вибирати з низки слів перевірні слова. У такий спосіб учитель з’ясовує вузлові питання теми, які мають перебувати в центрі уваги, суміжні знання і вміння, на які в ході роботи слід спиратися, конкретні труднощі, які доведеться долати.

У роботі над орфографічним правилом методисти виділяють етапи:

1)Постановка навчальної задачі шляхом створення проблемної систуації, метою якої є мотивація вивчення правила.

2)Колективне виведення правила.

3)Робота над формулюванням правила й уточненням необхідного способу дії.

4)Первинне закріплення.

Проілюструємо процес роботи над правилом правопису закінчень іменників першої відміни в орудному відмінку однини (4 клас).

1. Створення проблемної систуації.

Як правильно сказати і написати: Їжачок дріботів під грушою чи під грушею? Діти стрибали під черешньою чи під черешнею? Сироїжки ростуть під березею чи під березою?

2. Формулювання пізнавального завдання.

Як дізнатися, коли в орудному відмінку однини іменників першої відміни пишемо закінчення -ою,а коли-ею або-єю?

3. Спостереження за мовним матеріалом, його аналіз. Виведення правила.

сосна — під сосною­	межа — за межею	яблуня — під яблунею	лінія — лінією
річка — за річкою	задача — над зада­	учениця — з учени-	партія — партією
	чею	цею
вода — під водою	каша — з кашею	земля — під землею	акація — акацією
книжка — з книж-	площа — над пло-	Катруся — з Катрусею	Вікторія — Вікто-
кою	щею		рією

Відповідь на поставлене проблемне запитання. Запис опорних форм.

Їжачок дріботів під грушею (груша) і т. д.

5. Робота над формулюванням правила. Зіставлення самостійно зробленого висновку з правилом, поданим у підручнику.

Уточнення необхідного способу дії. Складання схеми для відтворення здобутих знань.

І відміна. Орудний відмінок однини

Н. в.	-а	-жа,-ча,-ша,-ща	-я	-ія
О. в.	-ою	-ею	-ею	-єю
6. Первинне закріплення правила.

Якщо правило — це керівництво до дії, то первинне закріплення його передбачає письмо з детальним коментуванням усього ходу розв’язання орфографічної задачі. Наприклад: під стел… . Іменник І відміни в орудному відмінку однини. У називному відмінкустеля, виділяю закінчення-я.Тому пишу під стелею.

Після оволодіння цим алгоритмом можна перейти до стислого коментування (пишу «ручкою», тому що «ручка») і самостійного запису учнями слів з пропущеними закінченнями.

Складні орфографічні правила методисти радять розчленовувати, допомагаючи таким чином учням усвідомити їх структуру і запам’ятати. Так, прочитавши правило перевірки слів з ненаголошеними [е], [и] в корені, слід поставити учням низку запитань:

—Зі скількох частин складається правило?

—Про що йдеться в кожній із них?

—Яка з частин, на вашу думку, є головною?

Корисно структуру цього орфографічного правила подати у вигляді схеми:

1.Що потрібно перевіряти? (букви, що позначають ненаголошені голосні

[е], [и])

2.Де потрібно перевіряти? (у корені слова).

3.Як потрібно перевіряти? (змінити або дібрати споріднене слово).

4.Чим потрібно перевіряти? (наголошеним звуком).

Такий підхід до правила правопису слів з ненаголошеними [е], [и] в корені створює надійне підґрунтя для вивчення іншого правила з подібною алгоритміч-

ною структурою (про позначення звуків [х], [дь], [зь] у корені (легко, боротьба, просьба).Післяйогозасвоєнняслідзапропонуватиучнямзіставитиобидваправила

ізробити висновок, чим вони схожі і чим відрізняються.

ØУ шкільній практиці навчання орфографії досить поширеними є пам’ятки, які можуть подаватися в готовому вигляді або складатися під керівництвом учителя. У такий спосіб молодші школярі засвоюють технологію користування орфографічним правилом, особливо на початкових етапах роботи за алгоритмом. Ось як виглядає пам’ятка «Вживання апострофа після префіксів»:

1. Вимов і послухай слово.

2. Визнач, чи є в слові префікс.

3. Якщо префікс є, перевір, на який звук він закінчується. 4. Якщо на приголосний звук, виділи перший звук кореня.

5. Якщо корінь починається зі звука [й] (букви я, ю, є, ї), пиши апостроф.

Наприклад, учневі потрібно записати під диктовку слова розрізати, роз’яс­ нити. Ось як він має міркувати, виконуючи рекомендації пам’ятки:

1 крок. У слові розрізати префікс є.

2 крок. Префікс роззакінчується на приголосний.

3 крок. Після префікса — [р]. Отже, апостроф не пишеться.

1 крок. У слові роз’яснити префікс є.

2 крок. Префікс роззакінчується на приголосний.

3 крок. Після префікса — звуки [йа] (буква я). Отже, апостроф пишеться.

Орфографічні правила, як і визначення мовних понять, учням необхідно запам’ятати. Ідеться не про зазубрювання, а про свідоме запам’ятовування. Під час виконання різних орфографічних вправ учні багаторазово повторюють формулювання правила, яке вивчають, обґрунтовують правильність власної думки, переносять знання на новий мовний матеріал.

Отже,засвоєнняорфографічногоправилаєскладнимібагатоступеневимпро- цесом.Засвоїтиправило—означаєнетількизнатийогоформулюванняйалгоритм використання, але також уміти застосовувати правило в умовах висловлювання власних думок, у писемному мовленні. Щоб оволодіти безпомилковим письмом як видом мовленнєвої діяльності, орфографічна навичка має стати автоматизованою. А для цього слід багато разів повторити певні дії, виконати велику кількість вправ.

4 Види правописних вправ. Методика їх проведення

У «Словнику-довіднику з методики української мови» подано таке визначення мовних вправ: «Це види навчальної діяльності, які ставлять учнів перед необхідністю багаторазового і варіативного застосування набутих знань у різних зв’язках і умовах». Отже, орфографічними вправами можна вважати    види  навчальної діяльності,виконання яких вимагає від школярів активного використання правописних правил.

На винятково важливу роль вправ у навчанні мови вказує той факт, що вони займають приблизно 80 % часу на уроці. Не втрачає актуальності питання класифікації мовних вправ у методичній науці. Так, проф. М. Р. Львов поділяє всі вправи на такі види:

—спостереження над мовою з певною метою (знайти, визначити тощо);

—різні види розбору (фонетичний, граматичний, морфемний тощо);

—різні види списування із завданням;

—конструювання мовних одиниць;

—творчі.

Особливе місце в методичній літературі посідає питання про роль вправ під час вироблення орфографічної навички. Як неодноразово зазначалося, процес оволодіння правописною навичкою складний і довготривалий. Сюди входить вивчення, усвідомлення правила, вироблення вміння користуватися правилом, перенесення його на інші приклади, вміння розпізнавати аналогічні написання, поступова автоматизація свідомих навичок. Саме тому орфографічні вправи є найбільш численними й різноманітними. Наявність широкого спектру правописних вправзумовленотакожхарактеромукраїнськоїорфографії,дієювнійфонетичного, морфологічного, традиційного і смислового принципів написання.

Зважаючи на етапність процесу вироблення орфографічної навички, методисти подають таку класифікацію вправ:

—вправи на розпізнавання орфограми;

—вправи на часткове застосування правила;

—вправи на повне застосування правила.

Наприклад, виконання завдання «Виписати з поданих слів слова з ненаголошеними [е], [и] в корені» має на меті тренувати учнів у знаходженні орфограми, розвивати їхню орфографічну пильність. З такою ж метою провадяться попереджувальні слухові диктанти, коментоване письмо та ін.

Вправиначастковезастосуванняправиламаютьмісцевосновномунауроках вивчення орфографічних правил зі складною алгоритмічною структурою, коли відпрацьовується кожний крок розв’язання правописної задачі. Наприклад, під час роботи над темою «Правопис слів з ненаголошеними голосними [е], [и] в корені», учням слід запропонувати такі вправи:

1.До поданих слів дібрати споріднені (кислий, мир, глибоко). Які з них під час написання потрібно перевіряти?

2.Чи можна перевірити слово силач словом села? Якщо ні, то чому? Дібрати

таке, яке було б перевірним.

3. Списати групи споріднених слів, позначити в них корінь, підкреслити букви, що позначають ненаголошені голосні [е], [и]. Які зі споріднених слів можуть бути перевірними?

димовий, дим, димити, димок, задимлений; весляр, веслувати, весло, весла.

4. Списати, вставити пропущені букви, в дужках написати перевірочне слово.­

Дрімає з…мовий ліс. Холод скував д…рева і запорошив їх снігом. Застигли білі б…рези і могутні дуби. Повисли до з…млі тоненькі гілочки в…рби. Мовчки дрімають з…лені сосни.

До вправ на повне застосування орфографічного правила можна зарахувати пояснювальний і контрольний диктанти, а також різні види творчих вправ (письмо по пам’яті, диктант-переклад,вільний диктант, переказ тексту, сприйнятого зором або на слух). Сформованої орфографічної навички потребує запис учнем самостійно створеного зв’язного висловлювання, тексту певного типу і стилю. Саме якість писемного оформлення думок у творчій роботі є показником сформованості в молодших школярів орфографічної грамотності.

Традиційноосновнимивидамиорфографічнихвправєсписуванняйдиктанти. Принципова різниця між ними полягає в тому, що мовний матеріал при списуванні сприймається зором, а під час диктанту — на слух.

ØПочаткові вміння списувати формуються вже на заняттях з навчання гра­ моти. Основними вимогами до учнів під час виконання таких завдань є: а) усвідомлювати слова, речення, тексти; б) списувати по складах, а не по буквах; в) перевіряти написане (перечитувати, зіставляти зі зразком).

На думку науковців можливості списування як навчального прийому реалізовані ще далеко не повністю. Значення списування полягає в тому, що воно сприяє розвитку в учнів зорової пам’яті, здатності до імітації, орфографічної пильності, техніки письма, вміння порівнювати написанезізразком.Однак,зарезультатамиекспериментальноїперевірки рівня сформованості в молодших школярів уміння списувати, лише 14,5 % учнів2—4класівсписуютьбезпомилок,49%допускають2—3помилки,25,5 %—до 5 помилок і 11 % учнів роблять 8 і більше помилок. Отже, проблема навчання списувати залишається актуальною в методиці орфографічної роботи.

Надзвичайно важливо забезпечити свідомий характер списування учнями мовного матеріалу. З цією метою слід частіше вдаватися до коментування, яке допомагає засвоїти алгоритм списування:

1.Орфоепічне читання слів, речення («Читаю, як вимовляємо»).

2.Орфографічне читання («Читаю, як пишемо»).

3.Зіставлення вимови й написання («Порівнюю вимову й написання»).

4.Знаходження випадків невідповідності (розбіжності) вимови та написання («Відмічаю місця розбіжності»).

5.Запис слів (речення). («Диктую собі слова (речення), як пишемо. Запи-

сую»).

6.Перевірка написаного шляхом порівняння зізразком («Порівнюю написане зі зразком»).

У методичній літературі подається така класифікація видів списування. Заспособом виконання списування буває просте(буквальне),вибіркове і твор-

че. Нерідко виділяють лише два види списування: копіювання і творче. Копіювання має місце в основному на уроках письма в 1 класі. Списування з різними завданнями (вибрати, підкреслити, вставити пропущені букви, слова, відновити речення тощо) слід розглядати як варіанти творчого списування.

Вибіркове списування передбачає свідоме відшукування певних мовних явищ, тобто попередній лінгвістичний аналіз поданого матеріалу. Часто завдання на вибіркове списування органічно поєднуються з класифікацією мовних фактів.Наприклад: Виписати слова з ненаголошеними [е], [и]: у перший стовпчик — слова, які відповідають на питання хто? що?, у другий — на питання який?, у третій — на питання що робити? що зробити?.

Досить ефективними є спроби доповнити орфографічні вправи словниковологічними завданнями. Наприклад: Виписати з поданих слів окремо назви рослин і назви тварин. Вставити пропущені букви (абр…кос, ап…льсин, ч…ремха, в…рблюд, пш…ниця, ч…решня, в…дмідь, дят…л, л…мон).

Отже, вибіркове списування дозволяє зосередити увагу учнів на словах з певною орфограмою, активізувати їхню розумову діяльність і, найголовніше, зекономити навчальний час на уроці, охопивши при цьому значну кількість слів на виучуване правописне правило.

Метою завдань на творче списування є також активізація пізнавальної діяльності школярів, навчання їх свідомо виконувати всі операції, пов’язані із застосуванням орфографічних правил, розвиток мовлення на лексичному, граматичному і текстовому рівнях. Виконуючи завдання на творче списування, учні відтворюють поданий мовний матеріал, вносячи певні зміни. У методичній літературі і в досвіді вчителів-практиківописано чимало прикладів творчого списування. Це і зміна форми вихідного слова, і доповнення речення, і робота з деформованим матеріалом, і переконструювання поданих словосполучень, речень або текстів. Наприклад: Спишіть, розкривши дужки і поставивши іменники, що в дужках, в орудному відмінку однини.

Під старою (груша) сиділи двоє хлопчаків.

Методика організації творчого списування включає обов’язкове пояснення учням мети роботи, повторення теоретичного матеріалу (правила), яким вони будуть користуватися, а також колективний аналіз 1—2прикладів. Виконана робота перевіряється.

Важливо забезпечити усвідомлення учнями мети списування, тобто мотивацію виконання орфографічного завдання. Для цього вчитель запитує школярів: «Над виробленням яких умінь будемо працювати? Для чого вони нам потрібні?» Підсумовуючи зроблене, також слід наголосити на тому, які вміння відпрацьовувалися, з якими труднощами діти стикалися під час виконання завдання, які причини цих труднощів, і т. ін.

Рівень сформованості в учнів початкової школи вмінь списувати перевіряється, а якість його оцінюється.

Серед різних прийомів навчання мови значне місце посідають диктанти. Сьогодні ніхто не заперечує значення цього виду роботи. Диктант цінний тим, що створює умови для колективної роботи учнів в єдиному для всіх темпі. Написання диктанту вимагає від них високої самостійності, активності, максимального зосередження уваги, швидкого й точного використання теоретичних знань. Письмо­ під диктовку розвиває орфографічну пильність учнів, удосконалює навички самоконтролю. Тренуючи школярів у сприйманні мовлення на слух і записі його в зошиті, ми готуємо їх до конспектування лекцій, доповідей тощо.

Сучасна методична література класифікує диктанти за двома принципами:

1)структура матеріалу, що пропонується для диктанту;

2)основна мета проведення диктанту.

Матеріалом для диктантів можуть бути букви,злиття,слова,словосполучення, речення і тексти.

З огляду на мету проведення диктанти поділяються на навчальні й конт­ рольні. Навчальні диктанти бувають попереджувальними, пояснювальними і коментованими залежно від того, коли проводиться орфографічний розбір. Так, попереджувальний диктант має на меті закріпити вивчене орфографічне правило, запобігти можливим правописним помилкам учнів. Методика його проведення така. Учитель читає матеріал (слово, словосполучення, речення) і ставить низку запитань, з’ясовуючи написання окремих слів. Наприклад: Кленовим насінням ласували снігурі.

—Як напишете перше слово?

—Чому слово кленовим напишете з буквоюе?

—Яке правило потрібно використати, щоб не помилитися в слові насінням?

Попереджувальний диктант, крім позитивних моментів, має й недоліки. Так, пояснюють орфограми, як правило, сильні учні. Більшість же школярів записує розібраний мовний матеріал майже механічно.

Методисти виділяють зорові й слухові попереджувальні диктанти.Така класифікація передбачає врахування участі аналізаторів (слуху, зору) під час сприйняття матеріалу для запису. Зоровий попереджувальний диктант проводиться за такою методикою. Дібраний учителем матеріал читається з класної дошки й аналізу­ється . Після орфографічного розбору він закривається. Учні пишуть матеріал під диктовку. Записи на дошці можна знову відкрити на етапі перевірки правильності виконання роботи.

Коментований диктант характеризується збігом у часі запобігання можливим помилкам, проведення орфографічного розбору мовного матеріалу з його записом. Коментування виконує функцію «управління» процесом пізнання, навчання з боку самих учнів. Під час його проведення один із учнів коментує написання кожного слова, «веде» клас, який мовчки пише під диктовку однокласника. Орфографічне коментування поєднує в собі аналіз і синтез, забезпечує осмислене письмо. У ролі коментатора рідко виступають слабо встигаючі діти, оскільки їхня орфографічна пильність,уміння визначати характер орфограми,застосовувати правописні правила, словесно оформляти власні думки ще не настільки розвинуті, щоб виконувати подібні завдання. Отже, недоліком коментованого диктанту (як і коментованого списування) є низький рівень самостійності школярів.

Коли учні засвоїли орфографічне правило, оволоділи вміннями розпізнавати орфограму, користуватися алгоритмом виконання дій, необхідних для повного застосування правила, можна запропонувати їм пояснювальний диктант. Його розглядають як засіб підготовки школярів до написання контрольного диктанту, оскільки умови проведення обох видів диктантів є майже однаковими.

Пояснювальний диктант проводиться так. Учитель читає матеріал. Учні сприймають його на слух і цілком самостійно записують. Після запису речення або всього тексту починається орфографічний розбір (знаходження і пояснення орфограм). У такий спосіб учитель визначає готовність класу до контрольного диктанту.

За характером операцій з мовним матеріалом, відтворення його учнями розрізняють текстуальні (дослівні), вибіркові, вільні і творчі диктанти.

Під час вибіркового диктанту учні відповідно до завдання вчителя записують окремі мовні одиниці (слова, словосполучення, речення) з продиктованого матеріалу. Такий диктант дозволяє за короткий проміжок часу повторити написання багатьох слів з виучуваною орфограмою. Наприклад: виписати слова з апострофом або з подвоєнням букв, з префіксом з-(с-)тощо. Перевагами вибіркового диктанту є також високий рівень самостійності учнів на етапі розпізнавання орфограми, розвиток їхньої орфографічної пильності, здатності класифікувати правописні явища.

Вільний диктант є одночасно орфографічною й мовленнєвою вправою. Його трактують як підготовчу вправу до написання переказу. Вільний диктант має на меті вдосконалити вміння школярівсприймативихідний текст, розуміти його тему, головну думку, тип і стиль мовлення. Головне ж у вільному диктанті — відтворити сприйнятий на слух текст із дотриманням норм орфографії. Рівень самостійності учнів під час виконання такої комплексної вправи є досить високим, а розвивальний потенціал — значним.

Специфічною є методика проведення вільного диктанту. Учитель добирає зв’язний текст. Пояснивши учням завдання, він спочатку читає весь текст. Учні слухають. Потім учитель зачитує два-три речення (логічно завершену частину) один-два рази. Учні записують почуте так, як запам’ятали, не перекручуючи зміст тексту і зберігаючи послідовність викладу. При цьому можна скорочувати кількість речень, переконструйовувати їх, доповнювати словами, замінювати лексичні одиниці тощо. Тільки не слід забувати про орфографічну й пунктуаційну грамотність.

Творчим називають такий диктант, під час написання якого учні вносять певні зміни до сприйнятого на слух мовного матеріалу. Отже, творчий диктант супроводжується завданнями змінити слова або поширити речення. Варіантів творчого диктанту, які використовують у шкільній практиці, існує чимало. Часто вчителі комбінують різні види диктантів, уводять у диктант одного виду елементи іншого. Наприклад, учням пропонують утворити від назв предметів, зображених на малюнках, прикметники та записати їх, дібравши відповідно до змісту іменники (морква — морквяний сік, картопля — картопляне пюре, солома — солом’яна стріхаі т. д.).

Перед проведенням творчого диктанту вчителеві слід провести інструктаж і колективно розібрати порядок виконання завдання. Наприклад: Зі слів скласти речення і записати їх.

ведмедю, меду, хотілося;

—Як запишете перше речення? (Ведмедеві хотілося меду.) на, він, забрався, пасіку;

—Яке речення побудуєте з цих слів? (Він забрався на пасіку.) Далі учні самостійно відновлюють речення і записують їх.

на, бджоли, налетіли, гостя; відбивався, господарок, від, ведмідь, не відходив, але; вже, солодкий, мед, дуже.

Творчий диктант можна завершити виразним читанням записаного тексту, добором до нього заголовка, аналізом використаних засобів міжфразового зв’язку (ведмідь, він, гість; бджоли, господарки). Як бачимо, творчий диктант дозволяє органічно поєднати мовну освіту молодших школярів, зокрема навчання орфографії, з удосконаленням їхнього мовлення.

ØДосить ефективними є такі диктанти, як письмо по пам’яті (самодиктант),диктант-переклад,диктант-мовчанка(малюнковий диктант). Так, самодиктант за методикою проведення нагадує попереджувальний зоровий диктант. Матеріалом для запису зазвичай є віршований текст, який діти заучують напам’ять удома. На уроці вони пишуть з пам’яті завчений матеріал, тобто диктують собі самі.

В умовах близькоспорідненого білінгвізму (двомовності) корисно практикувати диктанти-переклади.Готуючи учнів до такого виду роботи, слід перекласти окремі слова і записати їх на дошці . Потім учитель повільно диктує перше речення, а діти перекладають його з однієї мови іншою і записують. Легко побачити в такого виду орфографічної роботи всі ознаки творчого диктанту.

Виконуючи малюнковий диктант, матеріал для запису добирають самі учні, сприймаючи зором предметні малюнки або інші предмети унаочнення. Наприклад, з метою повторення правопису суфіксів іменників учитель добирає картинки із зображенням людей різних професій (льотчик, лікар, тракторист, комбайнер, учитель, піаніст та ін.). Він мовчки демонструє предметний малюнок, а учні так само мовчки записують слово, що є назвою предмета. Після завершення роботи слід перевірити правильність виконання завдання, оскільки вчитель не впевнений у тому, що діти знають ці слова і вимовляють їх відповідно до норм орфоепії. Отже, малюнковий диктант можна вважати варіантом пояснювального диктанту.

Коли орфографічну тему опрацьовано, виникає потреба перевірити якість її засвоєння, виявити рівень сформованості в учнів правописних умінь. З цією метою проводиться контрольний диктант. Матеріалом для нього є текст. Сучасна методика рекомендує після першого читання тексту запропонувати школярам дватри мовленнєві завдання на зразок:

—Чому автор дібрав до тексту такий заголовок?

—Як би ви назвали цей текст?

—Де можна побачити такий текст?

—Доведіть, що він є художнім.

—Які образні слова привернули вашу увагу?

—У якому реченні виражено головну думку тексту? і т. д.

Характер мовленнєвих завдань визначає учитель,виходячи зі специфіки типу, стилю, теми тексту й мовного оформлення думок його автора.

Після мовленнєвої роботи вчитель мотивує подальшу діяльність учнів, а саме формулює завдання контрольного диктанту. Нерідко виникає потреба пояснити написання окремих слів з орфограмами, що не вивчалися, вживання розділових знаків.

Учитель читає текст реченнями.Учніуважно слухають ціле речення, запам’я­ товують,чим воно закінчується. Далі вчитель читає це сааме речення частинами,які повторюються, щоб діти могли їх записати. Після того як учні запишуть, речення повністю читається повторно, щоб перевірити записане.

У такий спосіб диктується кожне речення. Після запису всього тексту вчитель читає його ще раз від початку до кінця. Часу для додаткової перевірки контрольного диктанту не відводять.

ØНе втратили цінності поради К. Д. Ушинського вчителям щодо проведення диктанту: «Диктувати слід повільно, чітко, але цілими реченнями, а не окремими словами, щоб діти звикли утримувати розумом цілі думки, а не ловили звуки. Краще повторити речення, хоч і це не добре, ніж розділяти його на слова»

Сьогодні вчителі добирають тексти для контрольного диктанту, керуючись програмовими вимогами для кожного класу. У тексті має бути достатня кількість вивчених орфограм. Якщо серед слів трапляються й такі, правопис яких ще не розглядався, учитель виписує їх на дошці і проводить відповідну роботу з метою запобігання можливим помилкам.

Також в оцінюванні навчальних досягнень молодших школярів з орфографії вчитель спирається на розроблені критерії оцінювання диктантів:

—орфографічні та пунктуаційні помилки оцінюються однаково;

—помилка в одному й тому самому слові, яке повторюється в диктанті кілька разів, уважається однією помилкою; помилки на одне правило, але в різних словах уважаються різними помилками;

—негрубими вважаються такі помилки: повторення тієї самої літери в слові; поодинокі випадки недописування літери в кінці слова (не за правилом); двічі підряд написане те саме слово в реченні. Дві негрубі помилки прирівнюються до однієї помилки;

—чотири виправлення (неправильне написання на правильне) прирівнюються до однієї помилки;

—орфографічні та пунктуаційні помилки на невивчені правила виправляються, але не враховуються (якщо вони не були виписані на дошці під час диктанту).

Згідно з чинними рекомендаціями науковців контрольний текстовий диктант проводиться один раз у кінці 2 класу та двічі на семестр у 3—4класах. Оцінюється контрольний диктант однією оцінкою.

Учитель добирає орфографічні вправи, використовує їх як прийоми організації навчання на уроці. Не останню роль у цьому відіграє дотримання ним певної методичної послідовності. Систему орфографічних вправ слід побудувати так,

щоб із набуттям теоретичних знань, зміцненням правописних навичок учні діяли більш самостійно. Методична література пропонує таке розташування вправ за принципом поступового нарощення труднощів.

1.Списування як вид вправи, що забезпечує через зорові образи запобігання можливим помилкам у написанні слів.

2.Різні варіанти попереджувального диктанту, у процесі написання яких запобігають можливим помилкам у найскладніших для учнів випадках.

3.Списування з різними завданнями, у процесі виконання яких учень самостійно вирішує питання про правильне написання контрольованих орфограм.

4.Коментований диктант як вид вправи, що забезпечує подальше вдосконалення орфографічної навички (здатності розпізнавати орфограми, вміння застосовувати правило, прискорення темпу роботи).

5.Різні види пояснювального диктанту, у процесі проведення яких учень самостійно записує текст, але має можливість у кінці роботи перевірити правильність написань, що викликали в нього сумнів.

6.Вибірковий і словниковий диктанти як вправи, що тренують учнів у швидкому розпізнаванні орфограм і самостійному розв’язанні правописних задач.

7.Контрольний диктант, що дає можливість перевірити засвоєння правопису вивчених орфограм в умовах зосередження уваги учнів тільки на орфографії.

8.Самодиктант, диктант-переклад,творчий диктант як вправи, які вчать школярів рівномірно розподіляти увагу між змістом написаного і орфографією.

9.Вільний диктант як вправа, що готує учнів до самостійного письма.

10.Переказ і твір, які виявляють сталість орфографічних навичок учнів, їхні вміння самостійно мислити і правильно формулювати власні думки на письмі.

Методисти вважають, що добір орфографічних вправ залежить від багатьох чинників.По-перше,враховуєтьсяетапроботинадорфограмою.По-друге,забезпе-чуєтьсяпринциппоступовогонарощеннятруднощів.По-третє,маєпідвищуватисярівень самостійності учнів у результаті виконання орфографічних вправ. На їх відбір також упливають мета уроку, вікові особливості дітей, рівень підготовленості класу, активність учнів. Не слід забувати й про те, що виконання орфографічних вправ має забезпечувати участь зорових, слухових, моторних сприймань, розвиток усного й писемного мовлення учнів.

Правописні вправи на уроці мають бути різноманітними, однак при цьому обов’язково враховується лінгвістичний характер виучуваного орфографічного матеріалу, тобто відповідність вправ природі орфограми. Наприклад, засвоєння фонетичних написань буде успішнішим, якщо переважатимуть слухові вправи. Добираючи вправу, учитель обов’язково продумує, які логічні операції покладено в основу її виконання (аналіз, синтез, узагальнення, класифікація тощо). Також доцільнонеповторюватиодинітойсамиймовнийматеріал(слова,словосполучення, речення) на різних етапах роботи над орфографічним правилом. Отже, тільки за умови ретельно продуманого добору вправ під час вивчення правил орфографії можна сформувати в молодших школярів міцні навички грамотного письма.

 змісті вправ. Так, мовним матеріалом для більшості орфографічних вправ є текст. Саме він створює можливості на кожному уроці працювати над розвитком дитячого мовлення. Насамперед школяр івчаться сприймати текст.Саме тому вправи починаються із завдання «Прочитайте». Після цього нерідко йдуть завдання, пов’язані з темою, головною думкою, заголовком тексту. Правильне сприйняття Необхідно відзначити, що на уроках вивчення орфографії реалізується лінгвометодичний принцип, згідно з яким мовна освіта учнів та їхній мовленнєвий розвиток здійснюються у взаємозв’язку. Це, безумовно, відбивається на видах і тексту створює основу для свідомого виконання всіх інших завдань, наприклад, списування тексту, запису його під диктовку і т. ін. Не можна допускати, щоб учні починали списувати текст, не зрозумівши його змісту, не помітивши художньої своєрідності тексту.

5 Орфографічний розбір

Одним з найважливіших видів роботи майже на кожному уроці рідної мови в початковій школі є орфографічний розбір. Як і інші види мовного аналізу, він застосовується на різних етапах уроку переважно з навчальною метою, хоч може виконувати і контрольну функцію, оскільки, пояснюючи орфограму, учень приводить у дію весь необхідний запас теоретичних знань, умінь і навичок з фонетики й графіки, лексики, словотвору, морфології та синтаксису.

Цілком зрозуміло, що включення орфографічного розбору в уроки вивчення більшості програмових тем зумовлено як зв’язками орфографії з іншими розділами науки про мову, так і важливістю, складністю і тривалістю формування в учнів міцної орфографічної грамотності.

Систематична робота, пов’язана з поясненням орфограм, привчає школяра до певної послідовності операцій, певного ходу міркувань. Конкретизація загальної схеми орфографічного розбору залежить від характеру умов вибору орфограми і формулювання орфографічного правила.

Пропонується такий порядок орфографічного розбору:

1.Знайти орфограму або орфограми в слові (якщо проводиться не частковий,

аповний аналіз виділеного слова).

2.Співвіднести виділену орфограму з відповідним правилом і дати визначення цього орфографічного правила.

3.Графічно позначити орфограму в слові.

Орфографічний розбір може бути повним і частковим.

Частковий розбір дає можливість закріпити тільки-новивчену орфограму. Повний орфографічний розбір передбачає аналіз усіх орфограм, які трапилися у слові або тексті. Найчастіше він має місце під час систематизації й узагальнення вивченого орфографічного матеріалу, а також виконання тренувальних вправ на етапі вдосконалення правописних навичок школярів. Слід зауважити, що орфографічний розбір не є чимось ізольованим, він входить до системи орфографічних вправ, може бути елементом списування або диктанту.

Для правильного вибору орфограми у слові необхідно зіставити написання, які визначаються вимовою, і написання, що регулюються орфографічними правилами. Для цього слід визначити в слові наголос, поділити слово на склади, знайти наголошений склад і наголошений голосний.

Знайти орфограму — означає вказати її місце в морфемі. Слово розбирається за будовою, виділяються його значущі частини.

Для правильного вибору орфограми необхідним є також урахування морфологічних умов (приналежності до певної частини мови), семантики морфем.

Пояснення орфограми в слові завершується формулюванням правила, яке регулює її написання. Формулювання правила є узагальненням конкретного випадку пояснення орфограми в слові і водночас створює передумови для виконання низки орфографічних вправ на закріплення правопису орфограми.

Молодший школяр виконує орфографічний розбір в усній формі. Пояснення ним орфограми є зв’язним міркуванням. При цьому вчитель стежить за логічною структурою викладу думок, умінням учня встановлювати причинно-наслідковізв’язки.

Різновидами орфографічного розбору є фонетико-орфографічний і граматико-орфографічний.

Фонетико-орфографічний розбір слова передбачає аналіз фонетичних написань. За своєю суттю й методикою він нагадує частковий звуко-буквений розбір. Наприклад: у слові взуття є подовжений м’який приголосний звук[т':]. На письмі позначаємо його двома однаковими буквами тт.

Граматико-орфографічний розбір має на меті пояснити правопис відмінкових закінчень іменників, прикметників, особових закінчень дієслів тощо.Отже,підчас його проведення учні називають граматичні ознаки слова. Наприклад: читаємо — дієслово теперішнього часу, множина, 1 особа, належить до І дієвідміни, тому що в 3 особі множини має закінчення-ють (читають). А ми знаємо, що дієслова  І дієвідміни в 1 особі множини мають закінчення -емо, -ємо. Отже:читаємо.

ØНайскладнішим видом орфографічног орозбору є аналіз морфологічних написань. Тут має місце поєднання фонетико-орфографічногоі морфемного розбору. Наприклад: у слові глибокий наголошений склад бо. Корінь слова глиб- (глибина, заглибитися, глибочінь). Ненаголошений голосний у корені. Ми знаємо правило правопису слів з ненаголошеними голосними [е], [и] в корені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є глибоко. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [и]. Значить, у слові глибокий слід писати буквуи.

6 Методика роботи над фонетичними написаннями

Зважаючи на лінгвістичну природу українського правопису, слід чітко розмежовувати методичні підходи до опрацювання різних за своїм характером написань. Розглянемо, як здійснюється в початковій школі вивчення написань, що визначаються вимовою.

Основи грамотного письма, як відомо, закладаються з перших уроків навчання грамоти. Так, у добукварний період діти оволодівають умінням розрізняти за артикуляцією та на слух голосні й приголосні звуки, тверді та м’які приголос­ ні, послідовно вимовляти звуки у словах, виконувати різні завдання аналітикосинтетичного характеру. Крім того, першокласники вчаться встановлювати співвідношення між звуками й літерами, позначати звуки буквами, писати з ними склади, слова, речення.

Через поверхове засвоєння учнями основ фонетики, орфоепії та графіки в їхніхписьмовихроботахтрапляютьсяпомилкинапропусклітер,замінуоднієїбукви іншою, перестановку, недописування останніх букв у словах. Практика свідчить, що орфографічна грамотність учнів перебуває у прямій залежності від глибини й міцності фонетичних знань. Більшість орфографічних помилок пояснюються не стільки незнанням правил, скільки невмінням практично розібратися у звуковому складі слів, нерозумінням подвійної ролі букв я, ю, є, ї.

Фонетичні написання засвоюються учнями на уроках навчання грамоти в 1 класі і під час опрацювання розділу «Звуки і букви» в 2 класі. Психологи і методисти стверджують, що ці написання не потребують особливих зусиль з боку як учителів, так і учнів. Передумовами успішної роботи над ними є володіння нормами літературної вимови і розвинутий фонематичний слух. Саме на цьому слід зосередитися, організовуючи процес засвоєння учнями фонетичних написань.

Науковцями експериментально доведено необхідність навчання школярів вимовляти слова згідно з нормами української орфоепії. Так, літературна вимова слів із дзвінкими приголосними (дуб, гриб, злазь, ніж, книжка, указка та ін.)­ є надійним підґрунтям їх правильного написання. Аналогічно від спостережень за вимовою слів з м’якими подовженими приголосними (плаття, волосся, завдання), тренувальних вправ орфоепічного характеру учні переходять до графічного позначення цих звуків двома однаковими буквами.

Опорними вміннями під час засвоєння фонетичних написань є вміння виконувати звуковий і звуко-буквенийаналіз слів для подальшого безпомилкового відтворення слова в усному мовленні й на письмі. Якщо дитина достатньо володіє звуковим аналізом, розуміє співвідношення між звуковою стороною слова та його значенням, то їй неважко усвідомити, що, наприклад, апостроф ставиться після букв, які позначають тверді приголосні звуки перед літерамия, ю, є, ї, що позначають по два звуки (м’яч, пір’я, в’їзд, любов’ю).

ØДля більшої наочності слід запропонувати учням позначити в словах звуки. Це сприятиме підкріпленню слухового образу зоровим. Наприклад:[мйач],[пірйа], [вйізд], [л' убовйу]. Школярі зайвий раз переконуються  в тому, що в усіх словах між приголосним і голосним з’являється звук [й].

Склавши звукові схеми слів м’яч і з’їв, учні бачать, що вони мають однаковий вигляд:[-=о-]і[-=о-].Отже, орієнтиром під час написання слів з апострофом надалі стає наявність у словах звука [й] та його місце (після твердого приголосного). Тільки після того як діти навчаться пояснювати фонетичне явище,яке є необхідною умовою для вживання апострофа,можнаузагальнитивсівипадкинаписаннятаких слів. За такого підходу молодші школярі можуть одночасно засвоїти всі правила вживання на письмі апострофа, об’єднавши їх в одне.

Як уже зазначалося, існування різних принципів української орфографії зумовлює­ необхідність диференційованого підходу до засвоєння кожного типу орфограм, створення варіативної методики. Стає очевидним, що фонетичний принцип вимагає вільного оперування фонемами, володіння навичками звукобуквеного аналізу й синтезу, практичного засвоєння норм літературної вимови. Шкільна практика переконує, що орфографічна грамотність письма значною мірою залежить від орфоепічної грамотності усного мовлення дітей.

Виховання в молодших школярів вимовної культури у взаємозв’язку з навчанням їх орфографічного письма М. С. Вашуленко вважає одним із напрямів у загальній системі роботи з розвитку мовлення. На думку вченого-методиста,найефективнішими методами навчання є спостереження й аналіз мовних явищ і виконання дітьми вправ. Серед прийомів навчання найбільш поширеними є такі: використання вимовного зразка (прийом наслідування); фонетико-орфоепічний та фонетико-графічний розбори; прийом порівняння вимовних дій, слухових сприймань, фонетичної і графічної форми слова.

7  Засвоєння молодшими школярами морфологічних написань

Крім написань, що визначаються вимовою, існують і такі, які опосредковано спираються на вимову слова. Їх називають морфологічними. Шкільні правила для таких написань вимагають перевірки шляхом змінювання слова або добору споріднених слів. Отже, стає очевидним, що засвоєння молодшими школярами морфологічного принципу правопису вимагає створення міцної граматичної і словотвірної основи.

Щоб визначити, яку букву голосного чи приголосного звуків писати, наприклад, у словах зимовий, молотьба, необхідно знати, до якої частини слова ця буква належить. Проаналізувавши морфемну будову слова, учень матиме змогу з’ясувати написання тієї чи іншої «сумнівної» букви. Кожна значуща частина слова, незважаючи на певні зміни в її звуковому складі, має завжди постійне, однакове накреслення. Таке однакове написання при цьому досягається завдяки дії аналогії в позначенні кожної морфеми (зима, зимувати, зимно, зимонька; молот, молотити, молотарка, молотьба).

Значна кількість помилок на правопис слів з ненаголошеними [е], [и] і парними дзвінкими й глухими приголосними в корені слова пояснюється частотністю їх уживання, а також труднощами, пов’язаними із застосуванням цього правила на практиці. На думку методистів, робота над цими орфографічними темами дає високі результати, якщо вона проводиться в системі. Ідеться передусім про відбір лексичного матеріалу, який може бути використаний для вироблення в учнів навички правопису слів з такими орфограмами, аби вчитель міг спланувати орфографічну роботу з урахуванням зростання складності, осмислити потік слів на ці правила, передбачити труднощі засвоєння їх правопису.

Згідно з чинною програмою оволодіння навичкою правопису слів з орфограмами в корені відбувається поетапно. Успіх цієї роботи забезпечується попереднім виробленням навички структурного аналізу, саме тому морфологічні написання розглядаються під час опрацювання теми «Будова слова». Важливість навички морфемного аналізу для орфографічної грамотності взагалі і для правопису слів з ненаголошеними [е],[и] і парними дзвінкими і глухими в корені зокрема доводити не варто: усі педагоги це розуміють, однак цьому аналізу приділяється недастатньо уваги. І навіть там, де він проводиться часто, нема системи в доборі слів, не завжди враховується виучуваний правописний матеріал. Наприклад, нерідко учням пропонують для морфемного розбору слова з наголошеними голосними в корені, префіксами й суфіксами, написання яких не дає помилок. Отже, науковці радять морфемний аналіз слів тісніше поєднувати з орфографічним розбором. Для цього слід добирати слова, насичені виучуваними орфограмами. Наприклад: зернина,

зеленуватий, виписка, вимерзання, весельчак, вершечок тощо.

Структурний аналіз допомагає закріпити програмовий матеріал, запобігає помилкам, тому що він є одночасно і смисловим аналізом. А для правопису зазначених слів знаходження кореня допомагає учням більше, ніж перевірка наголосом. Саме тому будь-якедомашнє завдання з мови у3—4класах слід доповнювати морфемним аналізом кількох слів.

У процесі засвоєння морфологічних написань важливо розрізняти три етапи роботи і на кожному з них розв’язувати свої завдання.

1 етап — підготовка до вивчення правила і створення умов для його засво­ єння (1—2класи).

2 етап — вивчення правила, його закріплення й поглиблення з метою вироб­ лення вмінь і доведення їх до рівня міцної, свідомої навички (3—4класи).

3 етап — подальше повторення в курсі рідної мови в основній ланці школи.

Звичайно, попередній підготовці до вивчення орфографічного правила слід приділяти значну увагу, оскільки від неї багато в чому залежить успіх оволодіння морфологічними написаннями. Наприклад, першою сходинкою до вироблення навички правопису слів з ненаголошеними голосними кореня є практичне ознайомлення з наголосом: не вміючи визначати наголошений склад, учень не виявить ненаголошених голосних.

Щоб створити підґрунтя для формування цього важливого для оволодіння правописом уміння, необхідно розпочати тренування в розрізненні наголошених і ненаголошених голосних одночасно з навчанням першокласників грамоти. Відомо, що на кожному уроці читання й письма учні спостерігають за вимовою вчителя, який акцентує наголошений склад у словах, промовляють слова хором та індивідуально. Поступово змінюється і прийом розпізнавання місця наголосу

вслові: від спостереження за мовленням учителя, через самоспостереження до постановки наголосу в написаних словах і фразах.

Вибір прийомів роботи з наголосом регулюється вчителем, тому що оволодіння навичкою визначати наголошений склад у слові перебуває у прямій залежності від техніки читання і рівня розвитку мовленнєвого слуху дітей. Ознайомившись зі знаком наголосу, першокласники на уроках письма тренуються у визначенні наголошеного складу не тільки усно, а й у письмових роботах. Таким чином, за умови систематичності вправ у виявленні наголошених і ненаголошених голос­ них переважна більшість учнів уже на кінець першого півріччя першого класу вміє визначати наголос у словах. Отже, можна вважати, що основу для вивчення і свідомого застосування правила правопису слів з ненаголошеними голосними

вкорені створено.

Ознайомлення зі спорідненими словами сприяє збагаченню словника учнів, підводить їх до розуміння морфологічного принципу правопису, дає можливість продовжувати­ роботу щодо створення бази для вироблення навички правопису слів з ненаголошеними [е], [и] на основі спостереження за однаковим написанням спільної частини споріднених слів. На цьому етапі розв’язуються такі завдання:

1.Навчити дітей знаходити спільну частину в споріднених словах.

2.Привернутиувагудооднаковогонаписанняголоснихіприголоснихукорені незалежно від того, в якій фонетичній позиції вони знаходяться.

3.Домогтися розуміння учнями ознак споріднених слів і попередити помилкові аналогії, що ґрунтуються на звуковій схожості коренів.

4.Закріпити навичку розпізнавання частин мови за питаннями хто? що? що робить? і т. ін.

5.Збагатити словник учнів.

Відповідно до цих завдань учителем добираються такі типии вправ: позначення кореня у словах, добір споріднених слів, постановка до кожного зі споріднених слів питання, спостереження за словами з однаковими або схожими за вимовою й написанням, але різними за значенням, коренями (гора, горе) тощо.

Після ознайомлення зі спорідненими словами і коренем слова підготовка до вироблення в учнів навички правопису слів з ненаголошеними [е], [и] йде на більш високому рівні. Таким чином, вимоги програми щодо створення основи для роботи над цією орфограмою мають реалізовуватися в плані розвитку фонематичного слуху, вироблення орфографічної пильності, збагачення словника учнів й осмислення ними значення кореня.

Спеціальна робота над правилом, його повним формулюванням, усвідомленням його суті й оволодінням різними способами перевірки слів з ненаголошеними [е], [и] в корені припадає на 3 клас. Методика вивчення правила і види вправ з метою його закріплення досить повно подано в підручнику з рідної мови

іпосібниках та рекомендаціях для вчителя.

ØНадзвичайно важливо навчити молодших школярів користуватися вивченим орфографічним правилом, забезпечити формування в них розумових дій, потрібних для розв’язання правописної задачі. Так, загальний спосіб розв’язання задач на з’ясування морфологічних написань можна подати у вигляді такої схеми: вимова слова і розпізнавання орфограми — визначення місця орфограми в слові — визначення способу перевірки орфограми — перевірка — запис слова — контроль написання.

Молодші школярі в процесі виконання численних вправ засвоюють план міркувань під час розв’язання орфографічної задачі на позначення ненаголошених голосних [е], [и] або парних дзвінких і глухих приголосних у корені слова. Наприклад:

1.Промовляю слово [зиемл'ани й].

2.У корені чую звук [и].

3.Є вибір букв: и абое.

4.Перевіряю: зе млі.

5.Під наголосом звук [е].

6.Пишу букву е (земляний).

Отже, розв’язуючи орфографічну задачу, що вимагає застосування правила перевірки морфологічних написань, учень виконує низку дій, структура яких є для нього досить складною:

—зафіксувати орфограму в слові;

—визначити її вид, установити, до якої граматико-орфографічноїтеми вона належить;

—пригадати правило;

—визначити спосіб розв’язання задачі залежно від типу орфограми, від правила;

—відновити в пам’яті алгоритм розв’язання задачі;

—розв’язати задачу, виконати послідовні дії за алгоритмом, отримати результат — висновок про правильне написання;

—написати слово відповідно до розв’язання задачі і здійснити самопере-

вірку.

Як бачимо, засвоєння молодшими школярами морфологічної орфографії спирається на сформовані в них спеціальні мовні вміння:

а) у галузі фонетики: розрізнення голосних і приголосних, наголошених і ненаголошених голосних, дзвінких і глухих приголосних та ін.;

б)угалузіморфемікиісловотвору:добірспорідненихслів,виділенняморфем у нескладних за будовою словах та ін.;

в) у галузі морфології: визначення частин мови за сукупністю істотних ознак, змінювання слів різних частин мови;

г) у галузі синтаксису: синтаксичний аналіз нескладних словосполучень.

ØУзагальнюючи сказане, слід наголосити, що в інтересах оволодіння молодшими школярами морфологічними написаннями необхідно домагатися не засвоєння мовної теорії, а вироблення практичних уміньзвуко-буквеного,морфемного, морфологічного та синтаксичного аналізу й синтезу. Як справедливо зазначаютьнауковці-методисти,у разі усвідомленого написання слів з такими орфограмами учні оперують знаннями з фонетики, словотвору, морфології та синтаксису у взає­ модії. Показниками належного рівня оволодіння морфологічними написаннями є такі вміння школярів:

■знайти орфограму, що потребує перевірки, і зазначити, в якій морфемі вона знаходиться;

■пояснити, чому слово перед записом потрібно перевіряти;

■правильно дібрати перевірне слово;

■обґрунтувати, чому дібране слово є перевірним;

■самостійно дібрати слово на це правило.

Отже, об’єктом учительської оцінки має бути не саме по собі написання кореня слова, а усвідомленість цього способу.

8  Особливості засвоєння смислових написань

Як уже зазначалося, робота над семантичними написаннями невіддільна від розкриття смислу слів, словосполучень, розмежування певних понять. Саме диференційні написання ілюструють роль орфографії як активного засобу оформлення думок того, хто пише. Засвоюючи такі написання, школярі усвідомлюють, що орфографія забезпечує взаєморозуміння автора й читача. Наприклад: Не крутися з підносом у мене під носом. або:Дівчинка Поля повернулася з поля.

Аналіз цих та інших прикладів свідчить, що для правильного написання не завжди вистачає лексичного аналізу. Важливо також співвіднести матеріал з морфологічними категоріями. Отже, розгляд семантичних написань нерідко доводиться пов’язувати з граматичним розбором. Наприклад, засвоюючи написання однозвучних префіксів і прийменників, учні орієнтуються:

—на суть префікса як значущої частини слова і прийменника як окремого слова (частини мови);

—можливість уставити між ним (префіксом чи прийменником) і наступним словом інше слово;

—функцію префікса як словотворчої морфеми і прийменника як засобу зв’язку слів у реченні;

—наявність префіксів у складі дієслова і неможливість уживання прийменника перед словами цієї частини мови.

Виходячи з цього, перед учителем постають завдання: розкрити учням спосіб розрізненняомонімічнихпрефіксівіприйменників,теоретичнообґрунтуватийого, сформулювати правило, побудувати алгоритм «Як розрізняти префікси і прийменники», навчити школярів користуватися правилом і алгоритмом.

Етапність роботи над темою «Префікси і прийменники», має бути такою:

1.Спостереження учнів під керівництвом учителя за функцією прийменників

усинтаксичних конструкціях (словосполученнях або реченнях). Учні переконуються в тому, що прийменники відносяться до іменників, вони зв’язують слова в словосполученні або реченні (прочитав у книжці).

2.Доповнення словосполучень, складання речень із ними. Наприклад:зіскочив з… Діти  ставлять запитання (Зіскочив зчого?), додають різні іменники (паркан,дерево, стіна, стілець), складають речення (Рудий кіт зіскочив з дерева).

3.Зіставлення префікса і прийменника, узагальнення знань про префікс як значущу частину слова, його словотворчу функцію (їхати — заїхати, переїхати, виїхати, об’їхати, наїхати).

4.«Лінгвістичний експеримент», суть якого полягає у спробі вставити між префіксом/прийменникомісловоміншесловоабозапитання.«Забіглизасарай»— забігли за старий сарай, отже, «за» — це прийменник. У слові ж «забігли» після«за-»ні запитання, ні прикметника вставити не можна. Це префікс. Важливо привернути увагу школярів до того, що з дієсловами вживаються тільки префікси.

Закріплюючи вміння учнів розпізнавати омонімічні префікси/прийменники, вчитель добирає відповідний дидактичний матеріал (словосполучення на зразок: закинув за шафу, налетів на дерево, відскочив від вікна, підсунув під парту), який пропонується для різноманітної аналітико-синтетичної роботи.

  9  Запам’ятовування історичних написань

Чинна програма з рідної мови передбачає в кожному класі початкової школи вивчення слів, правопис яких слід запам’ятати. Написання їх не можна підвести під відомі учням правила. Сучасна методика навчання молодших школярів орфографії орієнтує вчителя на систематичну роботу з такими словами, причому для кращого їх засвоєння радить користуватися тематичним групуванням слів. Наприклад:

Професії. Учитель, учителька, агроном, комбайнер, космонавт, механік, електрик, інженер.

Школа. Портфель, учитель, учителька, читання, черговий, бібліотека, директор, колектив, коридор, дисципліна, портрет, чернетка, юннат.

Рослини. Лимон, редиска, цибуля, ясен, абрикос, айстра, кукурудза, очерет, пшениця, черемха, черешня, ярина та ін.

Більшість відомих у шкільній практиці прийомів роботи зі словами, що пишуться за традицією, розраховано на механічне запам’ятовування зорового образу слова. Останнім часом широко застосовують етимологічний аналіз. Перевага цього прийому, порівняно з усіма іншими, полягає в тому, що етимологічний аналіз робить процес запам’ятовування слів свідомим, таким, у якому бере участь розумова діяльність школярів.

Цілком зрозуміло, що етимологічний аналіз у початковій школі має бути спрощеним. Обсяг його проведення зумовлений характером розв’язання орфографічної задачі, наявністю словотворчих елементів, зокрема греко-латинських,у структурі слів. Так, розкривши учням значення першої частини слователефон:теле — «далеко» (з грецької), можна бути впевненим, що вони легко й свідомо запам’ятають графічний образ слівтелевізор, телеграф, телескоп.

Вивчення «словникових» слів, як правило, проводиться на початку уроку. За такої умови вчитель може закріпити нові слова, включивши їх у різних формах у матеріал для тренувальних вправ. Важливо організувати словниково-орфографічну роботу в такий спосіб, щоб забезпечити активну участь у цьому процесі і зору, і слуху, і руки, і пам’яті, і свідомості учня. Практично вивчення кожного нового слова проходить такі етапи:

1. Учитель пропонує подивитися на написане на дошці або надруковане на картці слово, запам’ятати його графічний образ. Доцільно привернути увагу школярів до тих букв, які є «небезпечними». Наприклад, у слові велосипед такими є друга і шоста букви. Нерідко досвідчені вчителі виділяють букви, які слід запам’ятати, кольором або розміром.

2.Якщо є необхідність, розкривається значення слова (найраціональнішим прийомом). Учитель обов’язково залучає школярів до пояснення семантики слова, уточнює їхні тлумачення.

3.Учні промовляють слово чітко, по складах, спочатку індивідуально, потім хором. Це сприяє запам’ятовуванню слухового образу слова.

4.Учні записують слово в зошити, промовляючи його по складах. При цьому запам’ятовуються рухи руки. У слові ставиться знак наголосу, підкреслюються букви ненаголошених голосних, які слід запам’ятати.

5.Подається стисла етимологічна довідка,пояснюється,чому слово пишеться саме так. Наприклад, слово календар прийшло в нашу мову з латинської;календа — перше число місяця.

    6.Первинне закріплення — добір спільнокореневих слів, запис їх на дошці

ів зошитах. Наприклад: календарик, календарний. Корисно запитати в учнів, як утворилися ці слова від словакалендар, якого значення надали їм суфікси

-ик,-н-.

7.Складання словосполучень,речень зі спільнокореневими словами, вживання їх у зв’язних висловлюваннях під час виконання тренувальних вправ.

8.Підсумовуючи зроблене на уроці, школярі ще раз називають нове «словникове» слово, пояснюють його написання.

9.На наступному уроці (уроках) слово закріплюється під час виконання учнями спеціальних вправ.

Як правило, вчителі намагаються урізноманітнити словниково-орфографічні вправи, надати їм ігрового характеру, пов’язати закріплення слів, правопис яких слід запам’ятати, з лексичною, граматичною, словотворчою роботою. Наприклад:

1. Дібрати родові поняття до видових.

Ясен, очерет, редиска — … (рослини). Ведмідь, заєць, верблюд — … (тварини).

2. Дібрати слова з протилежним значенням.

Увечері — …, удень — …, уперед — …, угорі — …, спереду — …, ліворуч — … .

3. За допомогою суфіксів утворити споріднені слова від поданих. Черешня — …, заєць — …, черевики — … (черешенька, зайчик, черевички). 4. Назвати одним словом.

Перший осінній місяць — … (вересень). П’ятий день тижня — … (п’ятниця).

5. Дібрати слова — назви ознак предметів.

Пшениця — … (густа, колосиста, золота). Ясен — … (тонкий, молодий, зелений).

6. Відгадати загадки. Слова-відгадкизаписати.

Від ляку тремтить, швидко біжить. (Заєць). День довшає, а він тоншає. (Календар).

7.Гра-змагання:хто більше запише слів на тему «Школа».

8.Дібрати слова до малюнків (дятел, абрикос, черешня, лимон, метро,

диван).

Аналіз методичної літератури дає можливість зробити висновок щодо методів і прийомів, які застосовуються з метою засвоєння молодшими школярами правопису слів, що не перевіряються. Це:

а) мовний аналіз — прийоми фонетичного і звуко-буквеногорозбору, орфографічного коментування, усного проговорювання;

б) зорове запам’ятовування — прийоми зорового диктанту, списування із завданнями, перевірка слів за словником, виділення орфограм різними способами; в) зіставлення графічної і звукової форм слів: різні види слухових диктантів;

г) складання словосполучень зі словами, які треба запам’ятати; д) складання речень, уживання «словникових» слів у контекстовому мов-

ленні; е) цікаві форми роботи з використанням слів, що не перевіряються: словесні

ігри; розгадування ребусів, кросвордів, загадок; проведення конкурсів, вікторин тощо.

Експериментально  доведено,що міцне запам’ятовування історичних написань забезпечується кількаразовим повторенням кожного слова з інтервалом спочатку два тижні, потім місяць і два місяці. Словникові диктанти є ефективними за умови проведення їх на початку кожного уроку мови. Слід зазначити, що описана робота над словами, правопис яких потрібно запам’ятати, розвиває лінгвістичне мислення учнів, підвищує їхній інтерес до довідкової літератури, до вивчення рідної мови взагалі.

      10. Робота над пунктуацією на уроках рідної мови

Молодші школярі, крім орфографії, засвоюють знання з такого розділу мовознавства, як пунктуація, яка вивчає розділові знаки і правила їх використання на письмі. Пунктуація, як і орфографія, служить засобом оформлення думок, а отже, забезпечує повноцінне спілкування в писемній формі. Завдяки вживанню різноманітних розділових знаків мовцям удається максимально точно,виразно побудувати висловлювання і сприйняти його. Розкриваючи комунікативну функцію розділових знаків, учитель викликає в учнів стійкий інтерес до вивчення пунктуації.

Пунктуація має свої принципи, які слід ураховувати, розробляючи методику її вивчення в початковій школі.

Структурно-синтаксичний принцип стверджує, що розділові знаки виконують свої функції під час конструювання речень і текстів. Скажімо, крапка сигналізує про кінець речення, кома розділяє однорідні члени речення, частини складного речення, виділяє звертання. Специфічні функції мають і всі інші знаки пунктуації.

Синтаксичний принцип є провідним у шкільному курсі, оскільки синтаксис досить повно вивчається на різних етапах мовної освіти учнів. Так,на синтаксичній основі молодші школярі вчаться вживати крапку, коми між однорідними членами речення. Через брак синтаксичних знань учні не завжди можуть пояснити розстановку розділових знаків у читаних текстах і свідомо користуватися ними для створення власних зв’язних висловлювань. Саме тому в початкові йшколі методика керується й іншими принципами.

Смисловий принцип передбачає оформлення розділовими знаками самої думки того, хто пише, її відтінків: значення питання або оклику передається відповідними знаками; крапкою виділяємо в тексті відносно завершені відрізки; окремі самостійні частини у складі великих речень розділяємо крапкою з комою і т. ін. Логікою зумовлений і поділ тексту на абзаци.

Інтонаційний принцип передбачає засвоєння пунктуації як засобу вираження інтонаційних особливостей висловлювання, відтінків голосу. Відомо, що кожний із розділових знаків має свою голосову фігуру. Отже, оволодіваючи виразним усним мовленням і читанням, молодші школярі засвоюють правила розстановки пауз (синтаксичної, логічної, психологічної, фізіологічної, віршової), логічного наголошування, інтонування синтаксичних конструкцій з різними розділовими знаками.

У початковій школі діти вивчають правила вживання крапки, знаків питання

й оклику і кілька випадків постановки коми на основі розуміння смислу речень, їх інтонації та структури. Але для оформлення думок на письмі учням нерідко потрібні знання про написання речень із прямою мовою, вживання двокрапки, крапки з комою тощо. Поступово школярі практично засвоюють особливості їх використання. Крім того, вони мають навчитися ділити текст на абзаци і робити відповідний відступ на початку рядка.

На думку методистів, формування в учнів пунктуаційної пильності має процесуальний характер ,аналогічний д отого, як протікає процесс вироблення орфографічної пильності. Змістом роботи з пунктуації в початковій школі є пунктуаційні знання (правила) і вміння. Пунктуаційні вміння можна умовно поділити на такі три групи:

—уміння визначати смислов івідрізки, між якими потрібно вживати розділові ­знаки; уміння визначати пунктограми;

—уміння ставити розділові знаки, спираючись на правила пунктуації;

—уміння знаходити пунктуаційні помилки і виправляти їх.

Саме на вироблення в молодших школярів зазначених умінь і мають бути спрямовані тренувальні пунктуаційні вправи. Слід також пам’ятати про те, що вживання розділових знаків у текстах значною мірою зумовлено їх стильовою приналежністю, інтонаційним забарвленням думок автора писемного висловлювання. Тому варто прислухатися до порад методистів щодо забезпечення органічного взаємозв’язку вивчення пунктуації із синтаксисом, стилістикою, виразним читанням молодших школярів.

ØЗ метою вироблення в учнів пунктуаційних умінь учителі можуть з успіхом застосовувати різні видианалітико-синтетичнихвправ: пунктуаційний розбір, синтаксичний аналіз — розбір відношень між словами; різні види списування і диктантів, переконструювання речень, відновлення деформованих речень, добір прикладів з певною пунктограмою в текстах літературних творів, складання власних речень за схемами, опорними словами, розділовими знаками тощо.

Методисти вказують на значний розвивальний потенціал колективної роботи над «партитурою» виразного читання тексту художньої літератури. Корисно складати «партитуру» усного висловлювання, наприклад, художнього опису певного предмета (квітки, пташки). Під час виконання такої роботи учні переконуються в необхідності оволодіння пунктуаційними вміннями. Вони усвідомлюють роль розділових знаків, які допомагають передати смисл речення, його синтаксичну будову й інтонацію.

Під пунктуаційним розбором розуміють пояснення розділових знаків. Він застосовуєтьсяабояксамостійнийвидмовногоаналізу,абоякскладовасинтаксичного розбору. Пунктуаційний розбір матиме успіх лише тоді, коли в учнів будуть сформовані певні вміння синтаксичного розбору, тобто школярі будуть здатні виділяти ті синтаксичні одиниці, які оформляються розділовими знаками.

Пунктуаційний розбір може бути пояснювальним і констатувальним. У разі пояснювального розбору учні обґрунтовують розстановку розділових знаків, під час констатувального — називають тільки пунктограми, не даючи жодних пояснень.

Матеріалом для пунктуаційного розбору можуть слугувати тексти з розділовими знаками і без них. У першому випадку учні мають тільки пояснити розділові знаки, у другому — самостійно розставляють їх і пояснюють.

Компонентами пунктуаційного розбору на уроках у початковій школі

єтакі:

1.Назвати синтаксичну одиницю, в якій пояснюються розділові знаки (однорідні члени речення, звертання тощо).

2.Назвати розділовий знак (кома, крапка, знак питання, знак оклику).

3.Сформулювати пунктуаційне правило.

4.Указати на співвідношення пунктуації та інтонації (збіг, розбіжність, відсутність інтонаційних ознак).

Алгоритм перевірки однорідних членів і розділових знаків:

1. Прочитай речення. Скільки в ньому підметів, присудків, другорядних ­членів?

2.Якщо два і більше, то які це члени речення? Назви їх. На яке питання вони відповідають? До якого слова відносяться (З яким словом зв’язані)?

3.Чи є між ними сполучник і?

4.Якщо є, то кома не ставиться. Якщо нема, між однорідними членами потрібна кома (або коми).

5.Перевір написане.

Зразок міркування учня під час оформлення речення з однорідними членами: Читають речення «А небо грало, трепетало, дихало» (В. Сухомлинський,

«Я хочу сказати своє слово»).

У реченні підмет — «небо». Що про нього говориться? Небо що робило? — Небо «грало», «трепетало», «дихало». Це три однорідні присудки. Між ними сполучника «і» нема, отже, коми ставляться.

Розстановку розділових знаків при звертанні учні можуть пояснити коротким і простим правилом, однак на практиці вони часто стикаються зі значними труднощами через особливості проведення синтаксичного аналізу таких речень. Так, відшукуючи звертання, діти позбавлені можливості ставити до них питання. Отже, доцільно розкрити особливу роль звертання в реченні, охарактеризувати інтонацію(можливіпаузи),показатиздатністьзвертаннярухатисявмежахречення або взагалі виходити з нього, не порушуючи змісту речення.

ØУспіх засвоєння молодшими школярами пунктуації визначають такі чинники:

■зв’язок із граматикою, стилістикою української мови;

■добір ефективних методів і прийомів вивчення пунктуації;

■виконання різноманітних вправ, що забезпечують активність розумової та мовленнєвої діяльності учнів;

■запобігання пунктуаційним помилкам у письмових роботах учнів;

■систематичний облік пунктуаційних помилок та їх виправлення;

■постійна робота над виразністю читання й усного мовлення молодших школярів.

11  Орфографічні та пунктуаційні помилки. Робота над ними

Загальновизнано, що успішність навчання молодших школярів орфографії та пунктуації значною мірою залежить від здійснення систематичного контролю за станом сформованості правописної навички, а також від роботи над помилками учнів.

Система контролю й оцінювання орфографічних та пунктуаційних умінь і навичок учнів охоплює:

а)чіткерозмежуванняпомилок,заякіоцінказнижуєтьсяабожнезнижується;­ уведення до текстів контрольних робіт в основному лише тих слів, правопис яких доступний учням;

б) відмову від негативних оцінок за письмові роботи з розвитку зв’язного мовлення;

в) постійну роботу з метою запобігання орфографічним і пунктуаційним помилкам (словниково-орфографічнаробота, зорієнтована на певний диктант, переказ, твір тощо).

На думку М. С. Вашуленка, текст для контрольного диктанту після опрацювання певної теми слід добирати заздалегідь, щоб усі «помилконебезпечні» слова, які трапляться учням у майбутньому диктанті, можна було опрацювати під час виконання навчальних вправ на різні види мовного розбору, конструювання словосполучень, речень.

Отже, учителеві необхідно знати, як класифікують орфографічні помилки, якими є їх причини (діагностика), як організувати роботу із запобігання орфографічним помилкам та їх виправлення.

У науково-методичній літературі помилки учнів класифікують залежно від: 1. Розділу орфографічної системи.

Ідеться про такі групи помилок, як помилки на позначення фонем буквами, помилки в написанні разом і окремо, помилки під час перенесення слова з рядка в рядок, помилки у вживанні великих і малих букв, пунктуаційні помилки.

Найчисленішою є перша група помилок, до якої належать усі орфограми кореня, написання префіксів, суфіксів, закінчень, а також ті орфограми, які не перевіряються правилом.

2. Причини допущеної помилки.

Орфографічні помилки можуть бути зумовлені нерозумінням або неточним розумінням семантики слів, словосполучень, речень, тексту; невмінням свідомо членувати слова на морфеми; недостатнім засвоєнням граматичних знань, невмінням правильно визначати граматичні категорії та форми слів; несформованістю орфоепічних навичок; слабкою пам’яттю; нестійкою увагою; несформованістю орфографічної зіркості; незнанням правила і невмінням користуватися ним (неволодіння алгоритмом); невмінням співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням; недостатнім орієнтуванням у структурі речення (пунктуаційні помилки).

3. Принципу орфографії і пунктуації, який порушено учнем.

Кожна орфографічна помилка є наслідком недотримання певного принципу правопису(фонетичного,морфологічного,смислового,традиційного).Допунктуа­ ційних помилок призводить ігнорування принципів уживання розділових знаків (синтаксичного, смислового, інтонаційного).

4. Частотності помилки.

Частотними є помилки, допущені багатьма учнями. Крім таких помилок, трапляються ще індивідуальні порушення орфографічної норми.

5. Характеру помилки (груба- негруба).

Грубими помилками прийнято вважати такі,що допущені на вивчені правила, актуальні для початкової школи. Негрубі помилки найчастіше є наслідком того, що учні певне правописне правило ще не вивчали.

До пунктуаційних помилок належать порушення, пов’язані з неправильним уживанням розділових знаків під час членування мовлення на речення, речення — на його частини. Пунктуаційними помилками вважаються пропуск або постановка зайвого розділового знака, вживання розділового знака не в тому місці, де він має стояти, необґрунтована заміна одного знака іншим, перенесення розділового знака на новий рядок.

ØВиправляючи пунктуаційні помилки в письмових роботах учнів,аналізуючи їх причини, слід пам’ятати, що такі помилки є більш серйозними й небезпечними, ніж орфографічні, оскільки свідчать про недоліки писемного (а іноді й усного) мовлення,про відсутність навичок зв’язно викладати власні думки. Розвиток граматичного ладу мовлення молодших школярів випереджає процес формування в них пунктуаційних навичок. Саме тому вчитель має допомагати учням оформлювати на письмі самостійно складені ними синтаксичні конструкції.

Описана класифікація учнівських помилок дає можливість учителеві методично правильно побудувати діагностичну роботу, систему запобігання орфографічним і пунктуаційним помилкам та їх виправлення, організувати повторення правописного матеріалу.

Здебільшого перевірка учителем письмових робіт не стимулює учнів на свідоме виправлення власних помилок. Як правило, учитель сам виправляє помилки, а учень зором сприймає як виправлене, так і оцінку. Практика переконує, що така робота марна, оскільки вона не сприяє розвитку мислення й пам’яті учня, удосконаленню його знань, повторенню раніше вивченого матеріалу. Отже, необхідно аналізувати помилки, шукати причини їх виникнення. Наприклад, учень помиляється, бо не знає правила; знає правило, але не може застосувати його на практиці; змішує правила; не розуміє значення слова або загального смислу речення, тексту; має дефекти мовлення, слуху тощо.

ØВелике значення в забезпеченні орфографічної грамотності учнів має систематичний­ аналіз (облік) помилок. Важливо фіксувати не тільки типові помилки класу, але й типові індивідуальні помилки, допущені кожним учнем. Наприклад:

Дата проведення	Типові помилки		Типові індивідуальні
роботи	класу		помилки кожного учня
18.10.2005 р.	Правопис ненаголоше-	1.	Авраменко К. — ненаголош.
(контрольний	них голосних у корені	голосні, префікс при- (пригріло).
диктант)	(кленового, деревце,	2.	Байдала К. — подвоєння букв
	тинком)	(пруття), кома при звертанні

Як відомо, всі помилки, допущені учнями, мають бути виправлені. Сучасна методика рекомендує вчителеві фіксувати всі помилки, однак самому виправляти їх лише у найскладніших випадках. Бажано, щоб сам учень відшукав і виправив помилку під час індивідуальної роботи. Для цього він може скористатися «пам’яткою». Наприклад, у 2 класі вона має такий вигляд:

1. Крапка, знак питання і знак оклику в кінці речення.

Випиши речення. Постав у кінці його потрібний знак. Наприклад: А хто в цій хатці буде жить?

2. Перенос слова.

Поділи слово на склади для переносу. Роби так: оси-ка.

Запам’ятай! Одну букву не можна залишати на рядку і не можна переносити на новий рядок.

3. Знак м’якшення на кінці слова.

Випиши слово, в якому допущено помилку, правильно. Підкресли знак м’якшення і букву приголосного перед ним. Запиши ще два-трислова на це правило. Наприклад: пень, тінь, сіль.

4. Знак м’якшення у середині слова.

Випиши слово, в якому допущено помилку. Запиши ще два-трислова на це правило. Наприклад:сильний, візьми, лялька.

5. Велика буква в іменах, по батькові і прізвищах людей.

Випиши слово правильно. Запиши ще два-трислова на це правило. Напри-

клад: Андрій, Авраменко Тамара Петрівна, Сашко.

У 3—4класах «пам’ятка» роботи над помилками розширюється й ускладнюється. Користуючись нею, учні свідомо працюють над виправленням власних помилок, повторюють забуті ними правила, вдосконалюють навички грамотного письма. Отримавши зошит, учень роздивляється позначки на полях, зроблені вчителем, і виконує стільки завдань, скільки позначок на полях.

    Приступаючи до роботи над помилками, школяр має пригадати, на яке правило допущено помилку, знайти це правило в «пам’ятці», а потім уже працювати над помилкою.

Якщо учень допустив помилку на ще не вивчене правило, вчитель тільки виправляє помилку, не роблячи поміток на полях; учень зором сприймає виправлене.

На індивідуальний характер роботи над помилками вказує О. Н. Хорошковська. Вона пропонує розробляти індивідуальні орфографічні завдання для учнів залежно від першопричин помилок (невміння визначати наголошений склад у слові, невміння добирати споріднене перевірне слово та ін.). Після виконання індивідуальних завдань даються колективні вправи на списування і запис під диктовку. Тривала (упродовж 5—7уроків) робота над помилками, на думку методиста, має завершуватись спеціальною перевіркою, результати якої свідчитимуть про ефективність опрацювання написань або про необхідність подальшої корекції орфографічної вправності учнів.

12   Вимоги до уроків навчання орфографії

Розглядаючи питання про ефективність уроків, на яких вивчаються орфографічні явища, перш за все треба виходити з загально-дидактичних вимог, які ставляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.

Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завданню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.

У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і структурою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні орфографічні уміння, на інших - проводиться робота над закріпленням знань і удосконаленням відповідних правописних умінь. У практиці навчання є також узагальнюючі й контрольні уроки.

У дидактиці для кожного типу уроку чітко визначена своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і трафаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка домашнього завдання і опитування, після чого йде пояснення нового матеріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання самостійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового матеріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирішувати, з якого етапу розпочати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кожний наступний етап був логічним продовженням попереднього.

У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови:

1. Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнєвій практиці і виховання школярів зливаються в єдиний процес.

2. Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспрямованість.

3. Урок мови - це передусім урок розвитку мовлення й мислення учнів.

Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібраний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвивальних і виховних завдань.

На уроці виховує все: поведінка вчителя і його манера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний матеріал, який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмосфера уроку - чіткого, ділового, цілеспрямованого. У зв'язку з цим дидакти зазначають, що кожен урок є активним для виховання. Він може мати позитивний чи негативний виховний вплив, але безрезультатним ніколи не буває.                                                                                                                                      Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення довготривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні розуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.

Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уявляти ті навчальні завдання, які слід поставити на конкретному уроці і які обумовлюють його логіку й структуру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфографічним матеріалом, який вивчається, розуміти лінгвістичну сутність орфограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визначенні системи завдань.

Л.І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми того, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.

"5-6 хвилин уроку, - рекомендує дослідниця, - слід відводити на повторення вивченого і закінчувати постановкою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тобто. вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для її розв'язання".

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.

Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність - одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі власні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час засвоєння орфографічних явищ уваги не лише до писемного мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з розвитком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів - одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учитель має, виходячи з особливостей навчального матеріалу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприятимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готуючись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робота, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

13  Список рекомендованої літератури

1.Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М.: Просвещение,

1987.             

2.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.— М.: Просвещение,

1973.

3.Болтівець С. Психологія диктанту. — Дивослово. — 1994.— № 9.

4.Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении орфографии // Начальная школа.—1994.—№ 5.

5.Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в1—3класах. — К.: Рад.школа. — 1982. —

104 с.

6.Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в1—4класах.Науково-теоретичнізасади та методичні рекомендації. — К.: Рад. школа, 1991. — 112 с.

7.Воскресенська Н.О. Використання звукового аналізу під час вивчення орфографічного матеріалу // Початковашкола.—1994.— № 2.

8.Воскресенська Н.О. Навчання орфографії // Початкова школа.—1996.— № 11.

9.Гайова Л. Робота зі словами, вимову і правопис яких потрібно запам'ятати // Початкова школа. — 2006. — № 10.

10.Горбачук В.Т. Види диктантів і методика їх проведення. — К.: Рад. школа. —

1989.

11.Грибіниченко Т.О. та ін. Збірник диктантів з української мови для початкових класів / Т.О. Грибіниченко, Г.О. Козачук, Т.О. Чорноус. — К.: Либідь, 2000.

12.Державний стандартпочатковоїзагальноїосвіти//Початкова  школа.—2006.— № 2.

13.ДорошенкоО.Нестандартні навчальнідиктанти //Початкова школа. —1990.—№3.

14.Дорошенко О.І., Олійник С.П. Робота з орфограмами на уроках письма в 1 класі // Початкова школа.— 1995.— № 12.

15.Коваленко О. Вивчення словникових слів на уроках української мови // Початкова школа. — 2005.— № 5.

16.Козачук Г.О. Підвищення грамотності учнів. — К.: Освіта. — 1995.

17.Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації. — К.: Початкова школа, 2002.

18.Кравченко М.П. Окремі аспекти вивчення орфографії // Початкова школа. — 1991. — № 11.

19.Львов М.Р. Правописание в начальной школе. — М.: Просвещение, 1998.

20.Методика грамматикииорфографии вначальныхклассах/ Под ред.Н.С. Рождест­ венского. — М.: Просвещение, 1975.

21.Місяк Н. Системність роботи зі словниковими словами // Початкова школа. — 1994. — № 4.

22.Піонт В. Закріплення правопису слів з ненаголошеними голосними е, и в коренях слів // Початкова школа. — 2003. — № 4.

23.Прищепа К.С., Вашуленко В.Ф. Збірник диктантів з української мови для1—3класів. — К.: Рад.школа, 1984.

24.Прищепа О. Взаємозв’язок графічної навички з орфографічною грамотністю // Початкова школа. — 1997. — № 8.

25.Програми для середньої загальноосвітньої школи 1—4класи. — К.: Початкова школа, 2006.

26.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. — М.: Просвещение, 1982.— 399 с.

27.Рідна мова. Навчання в 3 класі чотирирічної і 2 класі трирічної початкової школи: Посібник для вчителя. 3-євидання.— К. Освіта, 2000. — 240 с.

28.Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи // Початкова школа. — 2001. — № 10.

29.Смовська О.І. Алгоритм як умова формування навички грамотного письма // Початкова школа.— 1996.— № 9.

30.Хом’як І.М. Наукові основи навчання орфографії в середній школі. — Рівне: ППФ “Волинські обереги”, 1998.— 228 с.

31.Чорновол-Ткаченко Р.І. Вправи з української орфоепії й орфографії // Початкова школа.— 1997.— № 1.

32.Шкуратяна Н.Г. Методика вивчення орфографії. — К.: Рад. школа, 1985.

33.Яворська С. Орфографічний розбір як вправа // Диво слово — 1997.— № 4.

34.Яворська С. Система роботи над орфографічними помилками // Дивослово. — 1998. — № 3.

35.Ярмоленко В.М. Прийоми перспективного навчання правопис // Початкова школа. — 1993. — № 8.